Formation de formateurs d’enseignants
Lao en biologie
Equipe des
formateurs et enseignants Lao
Vientiane, Laos
Stage de formation du 02 au 12 février 2009
Franck
James - Formateur IUFM Bordeaux
France
2) Le
contexte pour la formation des formateurs d’enseignants Lao
2.1 Objectifs généraux
2.2 Planning général des actions sur les 3 années
2.3
Détails de quelques modules généraux
Ø Formation à
l’ingénierie de la formation
Ø Ecriture en
formation
Ø Didactique et
formation des maîtres
3.1 Grille du stage
3.2 Les axes envisagés
4.1 Les stagiaires
4.2 Le déroulement du stage
Je tiens à remercier M. Bernard Vanthomme pour l’organisation
parfaite de ce stage, pour son accueil chaleureux et sa disponibilité.
Je remercie également son équipe, Yasmine, Marie, Villy
et Ludovic qui ont tout fait pour rendre ce stage agréable et efficace.
Merci à mes deux collègues Michelle et Jean-Pascal
d’avoir toujours été de bon conseil et de bonne humeur pendant ces 15 jours.
Enfin je remercie chaleureusement les stagiaires pour
leur implication sans faille dans les activités que je leur proposais, pour
leur enthousiasme et leur
gentillesse.
Nul doute que ce séjour restera quelque chose de fort
pour moi !
2) Le contexte pour la formation
des formateurs d’enseignants Lao
2.1 Objectifs généraux
Cette
formation de formateur a été mise en place par l’AUF, suite à une mission
d’expertise sur la formation des enseignants réalisée au printemps 2008 par
Jean-Claude Guillaud et Jean-Pascal Simon. Ce rapport mettait en avant
l’importance d’une formation de formateurs d’enseignant comme condition de
réussite pour une évolution des plans de formation des enseignants impose, pour
les formateurs des ENS et de
Dans
ce rapport, il était souligné que pour mettre en œuvre une transformation des
conceptions de formation ainsi que des pratiques il fallait donner aux acteurs
de cette évolution les moyens de prendre du recul afin que les nouveaux
plans de formation soient mis en œuvre
de manière raisonnée en en comprenant les tenants et aboutissants. Cette
formation de formateurs doit aussi permettre une actualisation des connaissances
dans les disciplines académiques ainsi qu’en didactique et méthodologique de la
formation.
Dans
chaque champ disciplinaire seront mis en place de plusieurs types de séminaires
de formation de formateur, dont deux nous paraissent tout à fait incontournables :
·
Séminaires sur les concepts fondamentaux de
la discipline (englobant une réflexion
historique),
·
Séminaires sur les concepts fondamentaux de
didactique de la discipline, incluant la
mise en œuvre de ces concepts pour problématiser les questions issues de la
pratique professionnelle et analyser les problèmes d’enseignement /
apprentissage de la discipline. Ces séminaires devront aussi permettre aux
formateurs de développer une réflexion épistémologique dans leur discipline.
Les
deux premiers stages de formation qui se dérouleront en février et mars 2009
ont pour objectif principal de répondre à ces besoins.
Les années suivantes seront consacrées
davantage à une formation professionnalisante portant sur :
·
l’analyse des pratiques de formation dans les
ENS et à l’UNL ;
·
l’analyse de diverses pratiques
d’enseignement en collège et lycée à partir de vidéos de classes ou de
protocoles divers.
·
des objets et des modalités de formation
comme :
·
le stage dans la formation
professionnalisante
·
les écrits professionnels
…
2.2 Planning général
des actions sur les 3 années
|
Période du
stage |
Objectifs principaux |
|
|
1 (2009) |
Février |
- étude des programmes de collège
et lycées - réactualisation des
connaissances sur les concepts fondamentaux de la discipline et épistémologie
de la discipline |
|
1 (2009) |
Mars |
- didactique de la discipline et
actualisation des connaissances, épistémologie … |
|
1 (2009) |
Mai |
Mission expertise n°2 (Travail sur
les programmes de formation) Recueil de vidéos qui seront
utilisées en formation de formateurs : - séances de classe en lycée ou
collège (en maths, en SVT et en FLE) - séance de formation d’enseignants
(en ENS ou fac de péda, en maths, en SVT et en FLE) |
|
2 (2010) |
Février |
- didactique de la
discipline - analyse des pratiques de classe - élaboration de grilles
d’observation - Formation à l’ingénierie de la formation,
compétences professionnelles… |
|
Entre les deux stages |
Observation d’étudiants des ENS et
de la faculté de pédagogie lors d’un stage de pratique accompagnée |
|
|
2 (2010) |
Mars |
- analyse des contenus et des
pratiques de formation - Compte rendu d’observations de
stagiaires - Formation à l’ingénierie de la
formation : mise en commun sur les observations, travail sur
l’accompagnement et la place du stage dans la formation des enseignants - didactique de la discipline |
|
3 (2011) |
Février |
- Elaboration de dispositif de
formation d’enseignants - didactique de la discipline |
|
Entre les deux stages |
Mise en œuvre des dispositifs
(réalisation de vidéos de cette mise en œuvre) |
|
|
3 (2011) |
Mars |
- Retour sur la mise en œuvre, analyse
des vidéos - L’écriture en formation |
2.3
Détails de quelques modules généraux
Ø Formation à l’ingénierie de la formation
L’amélioration de la qualité
de la formation des futurs enseignants passe aussi par une formation des professeurs-formateurs
des ENS et de la faculté de pédagogie de l’UNL, à l’ingénierie de formation.
Le travail du formateur peut
être schématisé par les deux questions principales auxquelles ce formateur doit
apporter une réponse :
-
Que vais-je faire étudier ?
-
Comment vais-je le faire étudier ?
Pour cela il lui faut :
·
concevoir
l’organisation scientifique des notions au programme de la formation, c’est à
dire fabriquer, en respectant la contrainte de conformité aux programmes et aux
objectifs de la formation, les contenus à enseigner ;
·
mettre en
place une organisation didactique, c’est-à-dire élaborer un dispositif
lui permettant de réaliser un processus d’étude de façon à provoquer, pour les
formés, la genèse de cette organisation scientifique, ce qui demande tout un
travail : recherche de raisons d’être, problématisation, construction de
situations didactiques adéquates ;
·
faire vivre,
pendant la formation, ces situations, ce qui implique notamment de diriger
l’activité des formés, de mettre à leur disposition les moyens de l’étude, de
se donner des moyens de contrôle de la fiabilité des pratiques mises en place
chez les formés.
La qualité de l’organisation
scientifique et de l’organisation didactique fabriquées par le formateur a des
conséquences sur la qualité des apprentissages qui vont en résulter
Ø Ecriture en formation
Le rapport de stage, comme
le mémoire de fin de cycle à la faculté de pédagogie, ne constitue pour l’instant qu’un objet
secondaire dans la formation des élèves professeurs au Laos. Nous
proposons de le faire évoluer de manière à en faire un véritable outil de
formation. Ce mémoire ne doit ni constituer une simple narration d'un
travail personnel sans analyse et réflexion critique, comme c’est presque
systématiquement le cas actuellement, ni être une réflexion théorique
extérieure à l'expérience d’enseignant de l’élève-professeur en stage.
Le
mémoire professionnel porte sur un problème d'enseignement-apprentissage en
relation avec des pratiques professionnelles. Il doit permettre la mise en
cohérence des différents éléments de la formation, notamment de ses dimensions
théoriques et pratiques. Placé en dernière année, il s'intègre
logiquement à une formation à et par l'analyse de pratiques.
Pour conduire sa réflexion, l’élève-professeur
doit s'engager dans une démarche qui lui permette d'apporter une réponse ou des
éléments de réponse à son interrogation initiale. C'est sur un même objet
d'analyse que s'articuleront alors les connaissances scientifiques, de
didactique disciplinaire, de sciences humaines et sociales, d'une part, les
connaissances issues des pratiques d'enseignement, d'autre part.
Les finalités d’un écrit
professionnel sont les suivantes
- Susciter une attitude réflexive
- Apporter une réponse à des problèmes
concrets
Les réponses apportées par
les élèves-professeurs aux problèmes qu'ils se posent peuvent constituer pour
la communauté éducative un apport réflexif intéressant. Il convient d'envisager
la possibilité d'une exploitation secondaire du travail (dépôts en bibliothèque
des mémoires, exploitation dans les formations, etc.).
- Favoriser l'appropriation active des
connaissances
Il n'est plus utile de
rappeler la nécessité de mettre les élèves dans des conditions d'appropriation
active des connaissances. Il en va de même en ce qui concerne les connaissances
associées à l'activité d'enseignement. De ce point de vue, cette formation
constitue un complément et peut-être même pour l’élève-professeur, une manière
active de s’approprier les savoirs scientifiques et méthodologiques délivrés en
formation.
- Aider au transfert d'attitudes et de
méthodes
Il est difficile d'imaginer
qu'une formation à la rigueur au niveau du mémoire soit sans effet sur la
rigueur dans la conception et la gestion des situations d'apprentissage.
Plusieurs types de mémoire
sont possibles.
L'objectif d'un mémoire
professionnel relève de l'une ou l'autre des trois catégories d'objectifs
suivants :
-
Chercher à
transformer les pratiques, à innover (mettre en place des situations nouvelles, produire
des outils). Ex : « Comment concevoir des dispositifs d'aide à la compréhension
en lecture pour des élèves de C3 ? », « Comment enseigner les changements
d’états de l’eau en s’appuyant sur des expériences issues de la vie quotidienne
en C2 ? », « Comment enseigner le concept de quantité de matière
à partir de quelques manipulations réalisées par les élèves ? (en
L1) »
-
Chercher à comprendre (recherche de
signification par construction d'éclairages interprétatifs – didactiques,
psychologiques, historiques, sociologiques,...) Ex : « Quel sens ont les
difficultés de compréhension de textes chez des élèves de C3 ? », Quelles
sont les difficultés de compréhension de l’électrocinétique pour des élèves de
L1 ? »
-
Chercher à prouver (recherche de
régularités, de relations causales, de règles explicatives...). Ex : «
L'enseignement explicite de stratégies permet-il une amélioration des
performances en lecture avec des élèves de C1 ? »
La soutenance, individuelle,
du mémoire devra permettre de vérifier l'implication de l’élève –
professeur dans ce travail et de mesurer
ses capacités d'argumentation.
Ø Didactique et formation des maîtres
Les divers modules de
didactique des disciplines auront comme point commun de mettre en œuvre les
démarches suivantes :
-
Etude
des programmes d’enseignement et identification des objectifs notionnels et
méthodologiques ; repérage des obstacles potentiels ; prise en compte
des obstacles didactiques ;
-
Construction
de situations d’enseignement sur la base du schéma de la démarche d’investigation :
quelle place donner aux conceptions des élèves ?
-
définition
de la place du maître ; notion de dévolution de la situation
d’enseignement ;
-
La
mise en œuvre et la gestion d’un débat scientifique en classe ;
-
Place
et rôle des expérimentations en classe ;
-
Mise
en œuvre dans les classes et analyse a
posteriori à partir d’enregistrements vidéo ;
-
Méthodologie
de la recherche en didactique, particulièrement dans le domaine de l’ingénierie
didactique ;
-
Construction
de module de formation.
3.1 Grille du stage
Les tableaux
qui suivent indiquent l’emploi du temps envisagé sur les 2 semaines du stage ; en bleu celui
concernant la biologie. Les contenus envisagés seront modifiés au cours du
stage.
3.2 Les axes envisagés
Trois axes de travail avaient été imaginés
conformément aux objectifs généraux énoncés dans le cahier des charges de cette
formation « Etude des programmes de collège et lycées et réactualisation des connaissances sur les
concepts fondamentaux de la discipline et épistémologie de la
discipline » :
Ø 1er axe :
actualisation des connaissances concernant les programmes lycées et
collèges
Forme
proposée : au début du stage, cours magistraux donnés par le formateur
français puis petit à petit organisation de cette réactualisation des
connaissances par les groupes de stagiaires qui devront présenter aux autres un cours disciplinaire
construit. Les stagiaires ont à leur disposition des documents scientifiques
(manuels scolaires, livres du professeur, documents et ressources numériques
apportés par le formateur français qui les guide dans ce travail). Les
objectifs sont multiples :
-renforcer
la maîtrise des connaissances à enseigner pour tous les formateurs et les
enseignants,
-réfléchir
sur les supports de cours et sur la pertinence des contenus à enseigner
relatifs aux programmes officiels afin d’établir une méthode de construction du cours du
formateur à destination des enseignants
-prendre
en compte le bilinguisme dans la construction de cette méthodologie
Ø 2nd axe : renforcement disciplinaire par la
réalisation de TP et TD autour des notions vues dans les cours
précédents .
-
A partir de manuels scolaires et de ressources numériques, les TP et TD sont
faits en groupes, présentés et corrigés
devant les autres groupes (l’organisation en 4 groupes peut faciliter
l’avancée du travail dans la mesure où chaque sous-chapitre d’un chapitre d’une
partie du programme peut être traité en parallèle et expliqué aux autres).
-
A travers ce travail l’accent est mis,
pour les TP, sur la rigueur des
dispositifs expérimentaux en jeu : importance du questionnement, de la consigne, du protocole expérimental,
des apports et limites de la modélisation selon les cas…
-
Pour les TD, la réflexion doit être conduite pour varier les exercices entre
ceux qui sont plutôt inscrits dans une phase de recherche, d’autres dans une
phase d’application d’une loi (permet l’évaluation formative ou sommative par
exemple) et ceux qui permettent de faire un lien avec les notions qui restent à
découvrir.
-
Au niveau des formateurs, le choix des activités dirigées et pratiques doit
être conforme avec les programmes et devrait déboucher sur l’élaboration d’une
méthode pour intégrer au mieux ces phases de travail dans une progression en
tenant compte des contraintes citées ci-dessus. Pourquoi ne pas envisager
d’élaborer une banque de données regroupant ces différents TD et TP ?
Ø 3ème axe : actualisation des fiches de
séances SVT
-En
relation avec les thèmes du programme précédemment abordés pendant les cours et
TP/TD , une relecture attentive des
fiches de séances de cours élaborées entre 2002 et 2006 pourrait être
l’occasion d’une discussion constructive sur leur opérationnabilité en classe.
Pour les stagiaires encore peu familiarisés à l’usage de ces fiches, c’est
aussi l’occasion de les découvrir et d’en comprendre l’organisation (aspects
didactiques et pédagogiques)
-
Pour les formateurs, ces fiches pourraient
faire l’objet d’une optimisation (actualisation d’exercices ou de TP,
proposition de nouvelle pistes pédagogiques …) à partir d’une réflexion sur la
construction de séance (objectifs notionnels et méthodologiques,
problématisation, questionnement, choix des activités, , nature des traces
écrites…). Un rappel sur les démarches actuelles est prévu par le formateur
français. L’objectif ici aussi est de proposer une démarche de construction de
fiches qui prenne en compte ces différents aspects qui devront être
approfondis au cours du second stage en
mars. Pourquoi ne pas aussi viser l’élaboration et la mise en ligne d’une
banque de fiches de séances destinées aux enseignants ?
4.1 Les stagiaires
Les stagiaires choisis pour
ce stage étaient originaires des 4 plus grandes villes du Laos à savoir
Vientiane, Paksé, Luang Prabang et Savannakhet.
L’origine des participants était variée puisqu’une partie venait des classes
bilingues, une autre de des classes générales et une autre de la Faculté des
sciences de l’éducation. Une seule enseignante était issue d’une ENS. Seuls les
stagiaires issus des classes bilingues étaient en mesure de comprendre et de
parler le français correctement. Pour les autres, le passage en anglais s’est
avéré possible quelquefois, pour d’autres la traduction en Lao faite par Mme Douangpy SOUTHAMMAVONG était la seule
façon de communiquer et d’entrer dans les activités. La barrière de la langue a
donc été un frein réel au déroulement du stage, nous en reparlerons dans la
partie bilan de rapport.
Des groupes de travail de 4 à 5 personnes ont été constitués afin de
favoriser les interactions entre stagiaires d’origine et de compétences
différentes.
|
Groupes |
Stagiaires |
|
1 |
Mme Somphone VORACHACK-
Faculté des Sciences de l'Education- Vientiane Mme Phoungeun SENGKHANKHAM
- Classes bilingues- lycée de Vientiane M. Bounthavy PHANTHALACK- Classes bilingues- Paksé Mme Khamvilay XAYASITH-
Classes générales- Paksé |
|
2 |
Mme Bouaphan
VONGDOUANKEO- Faculté des Sciences de l'Education- Vientiane M.Thongxay MANIVONG- Classes
bilingues, lycée Pasathipatay-Luang Prabang M. Khamlû VEANKHAM-
Classes bilingues- Paksé Mme Somphayvanh
SENGCHANDAVONG - Classes générales, lycée de Vientiane |
|
3 |
Mme Kansone
SIRIPAPHANH- ENS- Luang Prabang Mme Douangpy SOUTHAMMAVONG-
Classes bilingues- lycée de Vientiane M. Sonephet
SILIGNAVONG- Classes bilingues- Savannakhet Mme Seokham THUONGMANY-
Classes générales- Paksé Mme Monely THAMMACHAI
-Classes générales et bilingues, lycée de Vientiane |
|
4 |
Mlle Nhayboua SOULIVONG
- Classes bilingues-Savannakhet M. Sombath
THONETHONGDETH - Classes bilingues, lycée Pasathipatay-Luang Prabang M. Phonephet KONGMANY -
Classes bilingues- Paksé M. Sonexay THAMMAVONGSA
- Classes générales et bilingues, lycée de Vientiane |
4.2 Le déroulement du stage
Lundi 02/02
Matin :
-
Prise de contact avec
le groupe : présentation du formateur à partir d’un diaporama,
présentation orale et individuelle des stagiaires, élaboration d’un
trombinoscope
-
Constitution des groupes
qui devront être conservés pendant la durée du stage, les stagiaires sont
répartis dans les groupes en
-
Présentation des
objectifs du stage
-
Questionnaire écrit proposé aux stagiaires sur les difficultés
qu’ils rencontrent dans leurs pratiques de classe
Bilan :
Le groupe paraît hétérogène en ce qui concerne la maîtrise de la langue
française : les enseignants des
classes bilingues comprennent correctement mes propos dans la mesure où mon
débit oral est assez lent, les enseignants des classes générales et de la
faculté des sciences ne parlent pas français et ne le comprennent que très peu,
certains comme Mme Vorachack attendent que je traduise en anglais ou que les
francophones traduisent en Lao. Mme. Siripaphanh de l’ENS de Luang Prabang n’a
qu’une maîtrise partielle du français mais s’efforce de comprendre et de parler en français.
L’obstacle de la langue devra être pris en compte pour la suite du stage et
m’obligera à adapter le rythme des activités à la compréhension des notions qui
seront abordées.
Les difficultés soulevées par les stagiaires dans leurs pratiques de
classes, sont d’ordre :
-
scientifique : une demande est faite pour renforcer les
connaissances disciplinaires en génétique, classification du vivant, nutrition végétale, physiologie humaine et
évolution, notamment.
-
pédagogique et
didactique : comment mettre en place un enseignement qui rende l’élève
acteur de ses apprentissages, qui laisse la place au questionnement et à
l’esprit critique, qui permette expérimentation et manipulation, et ceci dans
un contexte de classe souvent chargée (classe générale à 50 élèves, classes
bilingues à 30 élèves) ? Comment choisir ses supports de cours pour la
formation des enseignants en biologie, comment organiser le renforcement
disciplinaire sans négliger l’aspect
didactique et pédagogique ?... Toutes ces questions devront être prises en
compte pour la suite du stage afin de répondre aux attentes de ces futurs
formateurs
Peu de remarques concernant la difficulté de la langue pour les enseignants
des classes bilingues, il semble que le passage au Lao dans les phases
explicatives soit courant d’où le peu de
questions à ce sujet.
Après midi :
Afin d’évaluer leur niveau scientifique,
je propose aux stagiaires un exercice individuel autour de la
nutrition végétale sous forme d’un texte à trous (40 mots à trouver, niveau
terminale S). Les mots ne sont pas donnés au début afin d’observer les
stratégies de recherche et les interactions entre les membres des 4 groupes.
Bilan :
Il s’est avéré que ce travail s’est naturellement transformé en travail de
groupe où les échanges ont vite été productifs ce qui m’a encouragé à proposer
le plus souvent possible, par la suite, ce type de configuration de travail.
Une analyse collective en fin de journée sur cette activité a permis de mettre
en évidence l’intérêt de favoriser le
plus possible le travail de groupe et de convaincre certains de mettre en place
avec sa classe (élèves ou étudiants)
cette organisation quand cela apparaît pertinent. Les échanges au sein des groupes
se sont souvent passés en Lao, quelquefois en français. Le vocabulaire
scientifique est souvent en français, il n’y a quelquefois pas l’équivalent en
Lao. Les mots du texte illustrant des notions importantes de nutrition végétale
ont souvent été trouvés ; quand cela était nécessaire il m’a fallu en écrire quelques uns au
tableau (problème plutôt lié aux connaissances scientifiques qu’à la langue).
Ce constat m’amène à confirmer la
conclusion de la mission d’expertise qui proposait un renforcement disciplinaire
en biologie. Certains problèmes scientifiques liés aux besoins
physico-chimiques des plantes ont eu du mal à être éclaircis et exprimés à partir de ce seul support écrit et
mériteront d’être revus dès le lendemain dans un cours plus magistral.
Mardi 03/02
Matin :
-
Cours magistral sur la nutrition végétale : cours avec support
diaporama, des questions sont régulièrement posées aux stagiaires pour
s’assurer de la compréhension des notions, j’insiste sur la force des
illustrations dans l’explicitation des phénomènes en variant les images,
statiques ou dynamiques.
-
TD collectif sur le même thème, vidéo-projection des exercices et
réponses collégiales.
Bilan :
Des difficultés de compréhension apparaissent pour certaines notions (gradient
électrochimique ou gradient de concentration, mécanismes de la photosynthèse,
origines de la montée de sève brute) : les questions autour de ces notions
exigent l’utilisation d’un vocabulaire précis dont l’équivalent Lao n’existe
pas toujours ; il faudra à l’avenir construire un lexique Lao autour de
ces notions afin que les futurs formateurs aient à leur disposition les mots
clés pour les décrire au mieux dans leur classe. Les exercices qui accompagnent
ce cours permettent de m’assurer de la compréhension des notions ;
certains stagiaires dont Sonesay, Bountavy, Khamlu et Douangpy posent des questions pertinentes
qui confirment l’impression qu’ils maîtrisent les connaissances dans ce
domaine. Les stagiaires se montrent intéressés par ce type de cours où la
partie magistrale (très) illustrée alterne avec le TD de réinvestissement . Le
thème de la nutrition végétale est abordé dans le cursus scolaire Lao en C2, L1
et L2.
Après midi :
-
Cours magistral sur l’évolution dans le règne végétal et sur la
reproduction sexuée des plantes (C2 et L1)
-
TD par groupes sur la reproduction végétale
Bilan :
Des connaissances très diverses sur ces thèmes ; la double fécondation
chez les angiospermes est parfaitement illustrée sur les animations flashs présentées
qui intéressent particulièrement les stagiaires : des questions sont
posées pour connaître les conditions d’utilisation de ce type de support .
Un ordinateur en fond de classe avec un navigateur Internet permettent
facilement de lire ces supports et de rendre dynamique l’explication de ces
phénomènes complexes. La fin de journée est plus difficile pour les stagiaires
du fait de la densité des notions abordées. Cette journée a néanmoins permis de
renforcer certaines notions scientifiques liées au règne végétal et de montrer
comment utiliser la vidéo-projection et l’alternance des supports pour construire son cours.
Mercredi
04/02
Matin
et après-midi :
-
Travail de la journée : construire un
cours sur une des fonctions de nutrition humaine (respiration, digestion,
circulation) à partir d’un dossier ressources contenant des illustrations, des
schémas, des photos et divers documents (flashs ou statiques). Ces ressources
sont fournies à chaque groupe sous forme numérique, la classe ayant été pourvue
d’un ordinateur par groupe (x4). Le travail devra être préparé en groupe,
l’objectif étant de le présenter le lendemain à l’ensemble de la classe sous la
forme d’un diaporama comportant un choix de documents pertinents servant le
cours, à l’instar de ceux présentés la veille aux stagiaires par moi-même. Un
choix très important de documents est à la disposition des stagiaires qui
devront faire des choix judicieux pour illustrer leur cours.
Bilan :
Les groupes ont travaillé durant toute la journée sans manifester de lassitude.
Par contre le travail avance lentement, les raisons sont multiples :
-
Découverte et appropriation lente de ce
nouvel outil (Impress d’Open Office)
-
Hétérogénéité des groupes et disparité entre
les groupes, des travaux inégaux seront produits
-
Certains groupes passent par une traduction
systématique des documents en Lao ce qui ralentit le travail : là encore, pour ce travail de préparation de
cours, l’obstacle de la langue est
évident. L’enjeu est pourtant de taille car il me semble nécessaire que les
stagiaires élargissent leurs sources documentaires afin de choisir au plus
juste celles qui pourraient nourrir leurs propres cours. Les seuls documents
Lao à disposition des enseignants ne suffisent pas à la construction d’un
cours, sachant qu’une veille documentaire est une composante fondamentale du
métier de formateur.
-
J’ai pu noter
dans 3 des 4 groupes un manque de méthode pour la construction de ce
cours excepté le groupe de Mme Douangpy qui a d’abord bâti le plan de la séance
sur papier avant de se lancer dans la construction du diaporama de
présentation.
Quelques points
positifs :
-
Le travail a été continu et sérieux durant
toute la journée, l’objectif de construire ce cours sous une forme nouvelle a
motivé les stagiaires visiblement ravis d’utiliser ces outils peu familiers
-
De nombreux échanges productifs ont eu lieu
durant la journée entre les groupes et au sein des groupes, je leur en ai fait
la remarque en fin de journée en pointant ainsi la richesse du travail de
groupe.
-
Les livres du maître, les manuels scolaires
et les brochures de l’AUF ont été intelligemment utilisés pour la construction
de ces cours magistraux.
Jeudi
05/02
Matin :
-
Présentation des cours
construits la veille au reste de la classe, choix d’un représentant de groupe
-
Analyse
collective des prestations respectives et élaboration d’une méthode de
construction de cours
Bilan :
Les présentations sont hétérogènes sur la forme et le fond . Pour la forme, des progrès sont à faire sur la
posture par rapport au public et aux supports, sur la hauteur de voix, la
qualité des phrases, le choix du vocabulaire scientifique, les connecteurs… Ces
différents aspects sont évoqués par les stagiaires après avoir éyé invités à
faire leur autocritique : ce n’est visiblement pas une pratique courante
pour certains et l’exercice a du mal à démarrer; pour les dernières
présentations, les propositions sont plus nombreuses et les analyses plus pertinentes.
En ce qui concerne le fond, le plan du cours choisi par les différents groupes
est relativement simple et semble suivre celui utilisé en C3 et en L3 quand ils
abordent les grandes fonctions de la physiologie humaine avec leur classe. Le
choix des documents pour illustrer leur cours est timide mais toujours
pertinent , il n’y a pas de décalage entre ce qui est dit et ce qu’ils
illustrent. On peut regretter que certains documents (schémas, photos) n’aient
pas été utilisés et mis en relation avec un texte quelquefois trop long pour
une présentation diaporama : l’équilibre texte/image sera discuté avec la
classe en fin de matinée pour améliorer les prochaines productions. A
l’exception d’une présentation, les cours produits reprennent de façon assez exhaustive
l’ensemble des notions visées dans les programmes de C3 et L3. Ces
présentations ont aussi été l’occasion pour moi de compléter les notions
manquantes, à travers mes propres diaporamas, vidéos et supports flash
(digestion, circulation, respiration, excrétion). J’ai également profité de
cette matinée pour leur donner à chacun un recueil d’exercices de 50 pages
destiné aux élèves de collèges et lycée qui peut être utilisé pour étayer un
cours sur les grandes fonctions de physiologie humaine: ce document a été très
apprécié semble-t-il.
Après midi :
-
Utilisation de la salle informatique pour explorer
l’ensemble des ressources numériques des DVD distribués à chaque
stagiaire : ces ressources sont de nature variée puisqu’on trouve sur
chaque DVD :
Ø Des
vidéos : écologie, physiologie humaine, nutrition et reproduction
végétale…
Ø Une
compilation d’animations flash sur divers thèmes du programme de biologie Lao
Ø De
nombreux diaporamas déjà construits pour accompagner des cours (niveau
secondaire et universitaire) en génétique, classification du vivant,
physiologie animale et végétale…
Ø Des
séances de classe autour de divers thèmes du programme Lao en biologie.
-
Les stagiaires disposent d’un DVD chacun et
explorent comme ils le souhaitent ces ressources : une aide est apportée
lorsque l’ouverture ou l’accès à certains fichiers pose problème.
Bilan :
Cette après-midi moins guidée a permis aux stagiaires de naviguer librement sur
les supports multimédias proposés, selon leurs envies et selon leurs niveaux de
classe. Dans l’ensemble, une seule demi-journée s’est avérée insuffisante étant
donné l’abondance des ressources présentes sur le DVD que je leur avais
préparé. Mais certains stagiaires ont découvert avec enthousiasme la richesse
de ces supports numériques et ont envisagé de les intégrer dans leur cours au
lycée ou à l’université.
Vendredi 06/02
Matin et après-midi :
Cette journée est consacrée à l’étude
des réseaux alimentaires, thème que l’on retrouve dans les programmes Lao
en C1 et L2 : la compréhension de la nature des relations qui unissent un
milieu de vie et les êtres vivants qui le peuplent est une compétence visée
dans le chapitre 1 du programme L2 sous le titre « Ecologie : la
relation entre les êtres vivants et l’environnement » et en C1 sous le
titre « L’environnement : les relations entre les êtres vivants et leur rôle dans l’environnement ». Les
stagiaires me disent que cette partie des programmes est traitée de façon très
magistrale dans leurs classes, sans ancrage concret avec le réel. L’objectif de
cette journée est donc de partir de questionnements sur l’écosystème de la
forêt (très présente au Laos), découvrir puis disséquer les pelotes de
réjection de la chouette des pagodes (endémique de ces forêts), établir les
relations alimentaires de quelques animaux liés au régime de la chouette et
reconstituer un réseau alimentaire en pointant les notions qui le
caractérisent : producteur/consommateur, pyramide alimentaire,
utile/nuisible…
Chouette des pagodes
Au delà de l’intérêt scientifique d’une telle séquence, le but est ici de
proposer une pédagogie active où chaque élève doit se questionner,
manipuler finement, observer attentivement, mettre en lien, émettre des
hypothèses, établir des relations
causales… Des objectifs méthodologiques sont donc aussi visés dans ce travail,
les notions scientifiques ne sont plus le seul objet de la séance.
La démarche scientifique qui s’inspire de l’esprit de « La main
à la pâte » prend ici du sens puisqu’une véritable investigation sera
menée à partir des quelques indices fournis. Pour souligner le cheminement de
cette démarche, j’ai choisi de passer à l’écran
durant la journée et simultanément aux activités un diaporama pointant les
différentes étapes clés.
Pour information, en voici un résumé :
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Le réseau alimentaire « forêt » |
|
|
Objectif |
-
retrouver
le réseau trophique de la chouette grâce à la dissection des pelotes de
réjection |
|
Compétences |
-
savoir
disséquer une pelote -
savoir classer
les os et les crânes trouvés |
|
Matériel |
-
Pelotes de
réjection -
Feuilles
A4, ruban adhésif -
Pinces -
Eau de
javel, eau oxygénée, récipients |
|
Documents |
Doc1: Les pelotes de la chouette effraie. Extraits du journal de la
hulotte Doc2: Les pelotes de réjection des oiseaux Doc3: Pour disséquer et analyser le contenu d’une pelote Doc4: Quelques os de petits vertébrés pouvant être trouvés dans une
pelote de chouette Doc5: Quelques informations sur les proies les plus courantes de la chouette Doc6: Schéma représentant la quantité de proies consommées en un an par
la chouette |
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Déroulement |
|
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Situation de départ |
- Sortie dans un milieu proche (forêt) - Identification de la présence de micromammifères dans le milieu et de
rapace prédateur vivant à proximité - Documentaire sur le milieu forestier - Etude d’une affiche, d’une diapositive… |
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Activité 1 |
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1)
Phase de discussion collective |
« Est-ce que vous savez ce que mange la chouette ? » Le professeur note ce que proposent les étudiants. « Comment peut-on savoir ce qu’elle mange? » Mettre en évidence que la chouette permet de connaître les
micromammifères du milieu en connaissant ses proies. On peut examiner les restes des repas de la chouette grâce aux pelotes de
réjection. Expliquer ce que c’est: une pelote correspond à un repas de la chouette
(Doc1 et 2 utilisables en recherche). Distribution des pelotes et du matériel
(pinces, pelotes, verres, eau de javel, feuilles A4. Utilisation
possible du Doc3. (Il faudra faire attention en manipulant car les os et les crânes sont
fragiles) |
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2) Phase de dissection |
Qu’y a –t-il dans les pelotes? Que mange la chouette? Quels sont les
animaux du milieu qu’on trouve dans la pelote? Les étudiants sont par groupe de deux ou seuls. Une pelote par groupe ou
par étudiant. Montrer comment on procède puis les étudiants dissèquent. Os et crânes trouvés sont placés dans le verre avec l’eau de javel. |
|
3) Classement des os : comment s’y retrouver dans tous
ces os? |
Toujours par groupes de deux ou seuls, vous allez regrouper ensemble les
os qui selon vous sont identiques. Vous les collerez ensuite sur la feuille. Retour en grand groupe: « D’après ce que vous avez obtenu, peut-on savoir combien il y avait
de proies? « Comment peut-on le savoir? » Comptage des crânes ou des demi-mâchoires/2 |
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Activité 2 |
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Détermination des os et des proies |
Quels ont été les os découverts lors de la dissection ? A qui appartiennent-ils? Objectifs: - Reconnaître et nommer les os des squelettes de micromammifères. - Déterminer les espèces de proies à partir des crânes et des mâchoires. Matériel: - Classement des os fait lors de la séance précédente. - Documents sur le squelette et sur la dentition. - Loupes |
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Déroulement |
Vous avez disséqué des pelotes de réjection de chouette, nous allons
tenter de déterminer les os que nous avons trouvés. A partir du document 4, quels os ont été découverts lors de la
dissection? Donnez une légende aux différentes catégories d’os trouvés. Utiliser pour
cela un document de détermination. Les étudiants font la liste du nombre de proies de chaque espèce par
groupe. Liste de l’ensemble de la classe: aspect statistique. Pourquoi ces proportions? Recherche documentaire sur les proies de la
chouette. |
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Activité 3 |
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Que mangent les proies? Quel est leur mode de vie? |
Comment peut-on savoir ce que mangent les proies ? Utilisation de l’axe de réflexion « adaptation » La dentition renseigne sur le régime alimentaire de ces animaux Revoir avec les étudiants les différentes fonctions des dents: incisives
et canines déchiquètent, molaires broient. Comparer la denture d’un crâne de carnivore connu (chat) avec celui d’un
herbivore (lapin). è Constat de l’adaptation
denture/alimentation |
|
Conclusion |
L’observation des dents permet de différencier deux catégories dans les
proies: les rongeurs et les carnivores Laisser classer les proies à partir de l’observation des crânes et mâchoires
à la loupe et grâce aux clés de détermination déjà utilisées. |
|
Bilan |
Qu’avez-vous appris sur ce que mangent les chouettes? Bilan de la recherche documentaire et comparaison avec ce que l’on a trouvé:
mode de vie et régime alimentaire de la chouette, tous les êtres vivants
vivent dans le même milieu. Trace écrite possible: La chouette est un rapace nocturne. On peut connaître son régime alimentaire grâce à ses pelotes de
réjection. Ce sont des boules de poils et d’os que la chouette ne digère pas. La chouette se nourrit de petits mammifères, des rongeurs et des
carnivores. |
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Activité 4 |
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Schématisation du réseau trophique
de la chouette |
comment représenter les relations entre les différentes espèces? A partir du bilan, établir les liens alimentaires qui existent entre tous
les êtres vivants du milieu de vie de la chouette. Organiser un réseau trophique. Introduire les végétaux (que mangent les herbivores?) Introduire d’autres êtres vivants possibles: références documentaires. |
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Activité 5 |
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Exploitation du réseau trophique |
Notion d’interdépendance (liens) Notion de devenir des êtres vivants (flèches) et introduction des décomposeurs
ou de l’étude du sol. Notion de régulation des populations. Comment ce réseau peut-il fonctionner? Y aura-t-il toujours assez de proies? Que se passerait-il si la chouette disparaissait du milieu? |
|
Prolongement sur les réseaux |
Qu’a-t-on appris sur les relations entre les êtres vivants d’un milieu? Quel est l’animal le plus utile? Le plus nuisible? Pourquoi? Que peut-on
faire pour préserver ce fonctionnement? |
Bilan :
Après un moment d’hésitation pour rentrer dans l’activité de dissection et
se mettre dans la peau d’élèves à qui l’on proposerait ce type de manipulation,
les stagiaires sont rentrés avec enthousiasme dans l’activité. On retrouve
cette même motivation avec des élèves plus jeunes et l’enjeu d’identification
des proies de la chouette est souvent parfaitement compris.
La démarche suivie semble avoir été comprise par le groupe mais lorsqu’il
s’est agi de faire le bilan des différentes chaînes alimentaires proposées, les
stagiaires ont été surpris par la richesse des informations que l’on pouvait
extraire de ces dissections et des recherches documentaires associées.
A la fin de la journée, les stagiaires ont convenu de l’intérêt de mener
les enfants vers ce type d’activité, la richesse des objectifs notionnels et
méthodologiques leur semblait évidente, mais ils m’ont fait remarquer que chez
eux les chouettes étaient encore chasser pour leur viande et qu’ils avaient
trouvé culturellement étonnant d’en faire un maillon sensible d’un réseau
trophique qu’il fallait à tout prix préserver.
Samedi
07/02
Matin et après-midi :
J’ai choisi de consacrer cette journée à une réflexion autour de la modélisation
en biologie. Trois maquettes devront être analysées dont l’une, expliquant le
mécanisme de la ventilation pulmonaire, sera entièrement construite. Les deux
autres maquettes, celles évoquant le mouvement de flexion-extension du bras et
celle de la double circulation sanguine, seront analysées à partir de schémas.
L’idée est d’amener les stagiaires à faire une critique détaillée de ces
modèles, susceptibles d’être proposés aux élèves de leurs classes.
Le mécanisme de ventilation pulmonaire est abordé dans les programme Lao en
C3 et L3 dans les chapitres « Le corps humain : la respiration »
et « Anatomie et physiologie humaine : la respiration »
respectivement. La maquette proposée est illustrée ci dessous :
Le mécanisme de flexion-extension du bras est vu théoriquement en C3 et L3 dans les chapitres « Le corps
humain : le mouvement » et « Anatomie et physiologie
humaine : le système locomoteur » respectivement.
Enfin la double circulation sanguine sera abordée en C3 et L3 dans les
chapitres « Le corps humain : la circulation » et
« Anatomie et physiologie humaine : le sang et la circulation
sanguine » respectivement.
Les objectifs de cette journée sont de concevoir les modèles
comme outils intellectuels indispensables à l’apprentissage et d’ envisager
l’exploitation de différents modèles dans un module
d’enseignement-apprentissage . Différentes questions seront posées aux
stagiaires en début de journée : Qu’est-ce qu’un modèle ?
Donner des exemples. A quoi sert un modèle ? pour les scientifiques ?
pour les enseignants ?
Afin de préciser la
notion de modèle, les trois maquettes citées précédemment seront d’abord
vidéo-projetées et analysées avec les stagiaires :
·
définir
la notion de modèle : qu’est-ce qui fait que les éléments proposés
correspondent à des modèles ?
·
proposer
une typologie de modèles
·
dégager l’importance du contexte
d’utilisation d’un modèle et les principales fonctions des modèles
(description, prédiction, explication),
·
proposer une définition de modèle (toute
représentation qui sert à décrire et expliquer le monde)
Dans un second
temps , nous aborderons l’intérêt
et les limites de la démarche de modélisation à partir de la maquette de
ventilation pulmonaire que nous fabriquerons. Il s’agira alors de décrire une
exploitation possible du modèle choisi en précisant ce qu’il permet d’expliquer
ou de comprendre et les inconvénients éventuels. Nous tenterons de dégager
différents types d’exploitation d’un modèle et repérer les précautions à
prendre pour éviter la confusion modèle –réel.
Bilan :
La réflexion théorique sur la pertinence du modèle en biologie a eu du mal à
démarrer, il est possible que la mise en situation à partir de schémas de
maquettes que je proposais ait été trop abstraite puisque dans la 2nde
partie de la journée la fabrication concrète des maquettes amenait les
stagiaires à formuler des réflexions pertinentes sur l’intérêt et les limites
de la modélisation. Cette journée fut donc assez constructive sur le plan
didactique puisqu’elle m’ a permis de convaincre certains stagiaires de
l’intérêt d’intégrer dans leur pédagogie ces modèles en les considérant comme des outils intellectuels facilitant les
apprentissages.
Lundi
et mardi 09 et 10/02
Le travail de ces deux journées est consacré à l’étude approfondie des
programmes de L3 et à l’analyse des séances pédagogiques des livres du
professeur.
En
effet, une relecture attentive des fiches de séances de cours élaborées entre
2002 et 2006 doit permettre de vérifier la pertinence de leur utilisation en
classe. Pour les stagiaires encore peu familiarisés à l’usage de ces fiches,
c’est aussi l’occasion de les découvrir et d’en comprendre l’organisation
(aspects didactiques et pédagogiques). L’idée est donc d’optimiser ces fiches
et d’en vérifier leur opérationnabilité.
A
la demande des stagiaires le choix des cours s’est donc porté sur les éléments
fondamentaux et mécanisme de transmission héréditaire ainsi que sur la génétique
Mendélienne.
Une grille a été bâtie ensemble lundi matin afin de pointer les éléments
majeurs qui permettront une analyse fine de ces séances :
|
Titre de la séance 1. Place de la séance dans la progression : situer la séance dans la progression
en précisant ce qui a été fait avant avec sa classe et ce qui sera fait après 2. Notions construites et enchaînements qui y conduisent 3. Activités mises en place pour construire les notions : place
de ces activités dans la séance/articulation 4. Objectif des activités : pourquoi ces activités ? Que font les
élèves ? Qu’apprennent-ils ? Comprennent-ils ? Quel intérêt
pour eux ? 5. Modalités des activités : ·
Déclencheur : ·
Supports : ·
Consignes : ·
Durée : ·
Productions attendues : ·
Exploitation des productions : 6. Organisation de la structuration des connaissances |
Cette grille n’est pas exhaustive mais permet malgré tout de décortiquer
chacune des séance de L3 de façon homogène et claire pour que chacun s’y
retrouve.
Le travail est réparti en 4 groupes, chaque groupe devant élaborer une
fiche de synthèse à partir de la grille afin de la présenter à l’ensemble de la
classe. Ce travail mérite donc une relecture très attentive des livres du
maître pour parvenir à en dégager les principaux points. Les 4 groupes
traiteront 1) des chromosomes, 2) de la méiose, 3) des acides nucléiques et 4)
de la synthèse des protéines.
Bilan:
ce travail a permis aux stagiaires de porter un regard critique sur les séances
des livres du maître et pour certains de se plier à une forme de pensée
rationnelle pour la construction de son cours. Ci-après un exemple de
production :
Titre de la séance : Les chromosomes
1)
Place de la séance dans la progression :
-
début d’un nouveau
thème sur l’information génétique, son support et sa transmission,
-
vient après l’étude de la lignée humaine,
-
sera suivi de l’étude de la méiose, des acides
nucléiques et de la synthèse protéique.
2)
Notions construites :
-
Connaissances : Le noyau et les chromosomes : support et localisation
de l’information génétique
-
Objectifs de méthode : lire un
graphique, émettre une hypothèse, utiliser les connaissances de L1
3)
Activités mises en place :
1ère partie : les chromosomes,
éléments fondamentaux héréditaires
-
Travail introductif
à partir d’un document scientifique sur la multiplication cellulaire chez deux
animaux différents
-
Activité par
groupe de recherche à partir de document sur la localisation de l’information
génétique (noyau)
-
Activité par
groupe à partir des souvenirs de L1 sur la localisation précise de
l’information génétique (chromosomes).
2ème partie : chaque espèce est
caractérisée par le nombre et la forme de ses chromosomes
-
Activité d’étude
de documents montrant la variabilité du nombre et de la forme des chromosomes
entre deux espèces.
3ème partie : le rôle des
chromosomes au cours de la mitose
-
Activité de
résolution de problème à partir de documents et par la modélisation sur la
question du maintien du caryotype au cours de la mitose.
4)
Objectif des activités :
-
1ère
partie : les chromosomes, éléments fondamentaux héréditaires
-
2ème
partie : chaque espèce est caractérisée par le nombre et la forme de ses
chromosomes
-
3ème
partie : le rôle des chromosomes au cours de la mitose
5)
Modalités des activités :
Ø
1ère
partie : les chromosomes, éléments fondamentaux héréditaires
-
Travail
introductif à partir d’un document scientifique sur la multiplication
cellulaire chez deux animaux différents :
Déclencheur : question sur document
Supports : document photo avec deux développements embryonnaires
Consignes : comparer les 1ers stades de développement de la cellule
œuf de lapin et de la souris
Production attendue : réponse orale
Durée : 5 min
Exploitation des productions : sert d’appui au questionnement sur l’élément
qui détermine les caractères de l’individu
-
Activité par
groupe de recherche à partir de document sur la localisation de l’information
génétique (noyau) :
Déclencheur : hypothèse sur
l’élément qui détermine les caractères de l’individu
Supports : hypothèses au tableau et document sur l’expérience de
Gurdon
Consignes : répondez aux questions suivantes : Que devient
l’œuf transplanté ? D’où provient le cytoplasme de l’œuf
transplanté ? D’où vient le noyau ? Votre hypothèse est-t-elle
vérifiée ?
Production attendue : réponses écrites sur cahier, puis réponses
orales groupe par groupe
Durée : 10 min
Exploitation des productions : les élèves proposent que
l’information génétique est contenue dans les chromosomes, à confirmer
-
Activité par
groupe à partir des souvenirs de L1 sur la localisation précise de
l’information génétique (chromosomes) :
Déclencheur : hypothèse
précédente
Supports : aucun
Consignes : Par vos souvenirs de L1, dans quelle partie du noyau
trouve-on l’information génétique ?
Production attendue : réponse orale : l’information est
contenue dans les chromosomes
Durée : 5 min
Exploitation des productions : introduction à la 2ème
partie
Ø
2ème partie : chaque espèce est
caractérisée par le nombre et la forme de ses chromosomes
-
Activité d’étude
de documents montrant la variabilité du nombre et de la forme des chromosomes
entre deux espèces.
Déclencheur : Problème à
résoudre : les chromosomes sont-ils différents d’une espèce à
l’autre ?
Supports : Question écrite au tableau, documents scientifiques
présentant des caryotypes de différents animaux
Consignes : Répondez au problème posé grâce à l’étude de ces
documents
Production attendue : réponses écrites par groupes
Durée : 15 min
Exploitation des productions : Elaboration d’une trace écrite de synthèse
Ø
3ème partie : le rôle des
chromosomes au cours de la mitose
-
Activité de
résolution de problème par groupe à partir de documents et par la
modélisation sur maintien du caryotype au cours de la mitose.
Déclencheur : Problème à
résoudre : Comment le caryotype des individus est-il conservé d’une
cellule à l’autre ?
Supports : Question écrite au tableau, documents scientifiques
présentant des caryotypes de différents animaux, matériel permettant une
modélisation des étapes de la mitose
Consignes : Répondez au problème posé grâce à l’étude de ces
documents ; avec les pinces à linges, reconstituez les étapes successives
de la mitose en prenant le cas d’une cellule à 2n = 4 chromosomes
Production attendue : réponses écrites par groupes sur les
problèmes sur documents, dessin des différentes étapes de la mitose
Durée : 30 min
Exploitation des productions : Elaboration d’une trace écrite de
synthèse
6)
Organisation de la structuration des
connaissances :
Les traces intermédiaires
sont rassemblées dans le cahier de sciences et illustrées des exercices et
dessins réalisés pendant les différentes activités.
La qualité des productions n’a pas été homogène, certains groupes ont mis
beaucoup de temps à décortiquer les séances et en faire une synthèse. Là encore
le problème de la langue a été un frein
à la finalisation de la tâche. Ce travail méritera d’être poursuivi lors d’un
prochain stage afin de renforcer les compétences en didactiques.
Mercredi 11/02
Matin et après-midi :
A la demande des stagiaires, la journée est consacrée à l’élaboration de
fiches d’identité sur les maladies contagieuses ( programme du collège en C3).
Les stagiaires manquent d’information sur ces maladies et apparaissent très
curieux d’approfondir leurs connaissances. Il est donc décidé d’organiser la
journée autour de la construction de ces fiches d’identité en prenant soin de
les structurer selon une forme commune. Trois rubriques devront y
figurer : les causes, les symptômes, la prévention. Une liste de maladie
est décidée collectivement et chaque stagiaire devra prendre en charge une de
ces maladies afin de la présenter en fin de journée aux autres stagiaires
(hépatites, grippe aviaire, paludisme, dengue, dysenterie…). Les informations seront extraites d’Internet
puisque nous disposons d’une salle informatique de 15 postes en ligne. Une
formation rapide sur la façon de trouver l’information à l’aide d’un moteur de
recherche, d’extraire les données et de constituer un document multimédia est
donnée aux stagiaires avant de les laisser construire leurs fiches.
Bilan :
Les stagiaires ont assez bien réussi cet exercice, ils étaient très motivés et
surpris pour certains de la richesse des ressources que l’on pouvait extraire
d’Internet. Pour une minorité d’entre
eux finalement, l’utilisation d’Internet pour actualiser et enrichir ses
propres cours n’allait pas de soi. Cette activité a donc permis de constituer
une compilation de données autour de ces maladies et donc de répondre à leur
curiosité légitime. En fin de journée, la plupart des stagiaires a pu présenter
à la classe la maladie dont chacun avait
la charge. J’ai pu noter une bien meilleure aisance dans ces
présentations (avec support numérique)
par rapport au début du stage.
Jeudi 12/02
Matin et après-midi
-
fin des présentations
sur les maladies contagieuses
-
exercices de
génétique Mendélienne : monohybridisme, dihybridisme, allèles létaux,
hérédité lié au sexe, gènes liés : cette demande émane des stagiaires, et
notamment ceux qui ont en charge une classe de L3 pour lesquels l’examen de fin
d’année comporte systématiquement au moins 50% d’exercices de génétiques, d’où
l’enjeu de bien maîtriser cette partie du programme et de diversifier les
situations de recherche : je leur propose donc une batterie d’exercices
que l’on corrigera au fur et à mesure
-
en fin de journée, un
bilan de ce stage sera fait collectivement afin de savoir ce qui les a
intéressés, ce qui serait à améliorer ou à supprimer et ce qu’il faudrait
prévoir pour le prochain stage.
Bilan : Les exercices de génétique ont posé beaucoup
de problème aux stagiaires, d’une part à cause de la difficulté de comprendre les
énoncés en français et d’autre part de savoir comment s’y prendre pour résoudre
l’exercice. Quelques stagiaires ont malgré tout été très performants mais ils
n’étaient pas nombreux (Naybouah, Sonesay, Bountavih). Cette activité fut donc
très importante pour réactualiser ses
connaissances afin de proposer un enseignement
de qualité en L3 dans ce domaine. Le bilan de fin de stage sera discuté
dans la conclusion de ce rapport.
L’objectif premier du stage était de
réactualiser les connaissances en biologie : les domaines tels que les grandes fonctions
de la physiologie humaine, les maladies contagieuses, la nutrition végétale, la
reproduction et l’évolution chez les plantes, les éléments fondamentaux et
mécanismes de la transmission héréditaire, la génétique mendélienne,
et pour finir quelques aspects liés à l’écologie ont donc été proposés
aux stagiaires..
Il resterait évidemment à traiter des thèmes tels que l’évolution dans le
règne animal et chez l’homme en particulier, la classification du vivant, la
géologie, la biosphère, les aspects liés à la protection de l’environnement, la
variation et la transmission des caractères des êtres vivants et la sélection
artificielle et naturelle.
Cet axe disciplinaire a volontairement pris des formes variées afin que
tout le monde supporte ces 60h de formation et surtout devienne acteur de ses
apprentissages. Ainsi les premiers cours magistraux ont laissé la place à ceux
construits petit à petit par les stagiaires : une aide technique a d’abord
été apportée pour découvrir ou améliorer la maîtrise des outils numériques
nécessaires à la construction du cours : construction de diaporama,
recherche documentaire sur des supports multimédias (DVD ressources, Internet),
extraction des données, intégration des animations flash…). L’intérêt était
double : réactualiser ses connaissances en construisant un cours et
apprendre à transmettre des savoirs en enrichissant ses supports. Cet objectif
était d’autant plus important qu’un des buts de ce stage était de préparer les
futurs formateurs d’enseignants Lao.
Le renforcement disciplinaire s’est accompagné d’une étude partielle des
programmes de collège et de lycée ainsi que d’une analyse fine des séances
pédagogiques des livres du maître Lao. Nous
avons donc pu nous pencher sur les concepts fondamentaux de didactique de la
discipline, incluant la mise en œuvre de
ces concepts pour problématiser les questions issues de la pratique
professionnelle et analyser les problèmes d’enseignement / apprentissage de la
discipline. Pour résumer, du point de vue de la didactique en biologie, les
démarches suivantes ont pu être mises en œuvre: étude des programmes
d’enseignement et identification des objectifs notionnels et
méthodologiques ; repérage des obstacles potentiels et prise en
compte de quelques obstacles didactiques (modélisation, recherche documentaire,
innovation). Il resterait à approfondir la construction de situations
d’enseignement sur la base du schéma de la démarche d’investigation et sur
la place des conceptions, sur la définition et la place du maître, sur la
problématisation, sur la gestion du débat scientifique, sur la démarche expérimentale, sur l’analyse
de pratique d’enseignement, sur la recherche en didactique et la construction de
module de formation. Ce travail pourrait faire l’objet du stage suivant où
l’axe didactique prendrait le pas sur la priorité disciplinaire.
J’ai essayé, durant ce stage, de faire vivre des
situations visant à fabriquer des contenus à enseigner et à mettre en place un
dispositif de construction de situations didactiques adapté aux stagiaires dans l’espoir qu’ils puissent transposer ces
situations à leur futur public d’enseignants.
Certains stagiaires ont montré de bonnes dispositions à endosser le rôle
de formateur et à prendre la suite, à terme, de gens très compétents
comme Mme
Nhayboua SOULIVONG, Mme Douangpy SOUTHAMMAVONG et M. Khamlû VEANKHAM . Il
s’agit de M. Sonesay THAMMAVONGSA, Mme
Phoungeun SENGKHANKHAM, Mme Monely
THAMMACHAI des classes bilingues de Vientiane, M. Bounthavy PHANTHALACK des
classes bilingues de Paksé, M. Sonephet SILIGNAVONG des classes bilingues de
Savannakhet et M. Sombath THONETHONGDETH des classes bilingues de Luang
Prabang. En ce qui concerne Mme Kansone SIRIPAPHANH de l’ENS de Luang Prabang,
la maîtrise de la langue française doit encore s’intensifier mais cette
stagiaire a fait de réels efforts pour s’approprier et comprendre les outils
que je proposais et montré une réflexion déjà aboutie sur la construction de
séances et la démarche d’investigation. M. Sonesay THAMMAVONGSA, pressenti par
ses collègues pour remplacer à terme Mme Douangpy dans le rôle de conseiller
pédagogique, a montré de très bonnes aptitudes dans tous les domaines abordés
et s’est toujours montré pertinent dans ses questions et ses présentations.
Pour preuve de ses qualités, il a été choisi peu de temps après ce stage pour
accueillir le ministre de l’éducation du Vietnam en visite au Laos afin de
montrer un cours dynamique intégrant des outils innovants comme les animation
flash sur la molécule d’ADN.
Certains
stagiaires ont trouvé le rythme un peu trop soutenu, surtout à cause du
français peu ou pas maîtrisé. Malgré tout, la formation semble les avoir
convaincu de l’intérêt de favoriser
une appropriation active des connaissances et d’être rigoureux dans la
conception et la gestion des situations d'apprentissage. Les stages qui
suivront devront approfondir la didactique de la discipline en abordant l’analyse des pratiques de classe,
l’élaboration de grilles d’observation et la formation à l’ingénierie de la
formation et des compétences professionnelles.
